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开题报告:幼儿园数学教学“情景化”、“生活化”的实践与研究

归档日期:07-02       文本归类:情景主体      文章编辑:爱尚语录

  普遍存在的问题是:教师把数学知识当作一种需要记忆的知识进行训练式教学,而不是让幼儿通过操作活动来建构数学知识;教师往往关注幼儿数学知识的获得,而忽视比数学知识更重要的数学思维的培养以及数学知识的应用;形式为主,幼儿个体参与性不强,缺乏学习的主动性、积极性、创造性。久而久之,幼儿学习数学的热情减退,享受不到学习数学的乐趣。

  数学是一门抽象的艺术,特别是幼儿园的数学活动更是值得幼儿教育工作者探索的问题。“学生的数学学习内容应当是现实的,有意义的,富有挑战性的”。德国有位学者说:“将15克盐放在你的面前,你无论如何也难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你早就在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中才能被吸收;知识需要溶入情境中,才能显示出活力和美感。”让幼儿掌握初步的数学概念,必须找到直观的切入点,从情境的现实出发,让孩子在原有的知识水平的基础上,思考新的知识问题,并对下一个情境活动充满期待

  新颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出,幼儿数学教育的目标是“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。”在生活和游戏的真实情景和解决问题的过程中,逐渐形成幼儿的数学感和数学意识,体验到数学的重要性和意义;在不断遇到各种新挑战和不断成功地解决问题的过程中获得自信心,感受到和体验到其中的乐趣。为了让幼儿感到数学是有趣的;数学是有用的,可以解决生活中的问题;数学是思维的体操(加里宁);数学是美丽的(霍金)。根据儿童数概念发展的理论研究以及儿童心理学的研究,采用儿童最喜爱的“情景化”模式进行数学教育活动。根据幼儿的年龄特点,“情景化”、“生活化”模式是幼儿早期特有的一种学习方式,是幼儿的主要活动之一,它是儿童自发的、自愿的活动,没有任何社会功利目的,能给幼儿带来快乐并能在真正意义上满足幼儿的需求,最能促进幼儿的发展。情境教学强调以特定的氛围,激起热烈的情绪,在优化的情境中,鼓励孩子“观察”“操作”“发现”,让幼儿主动地参与情景中,并通过合作交流,自动操作数学材料,主动探索,让孩子发展自主学习的能力,从而激发孩子的学习兴趣,提高孩子学习数学的能力,促使孩子主动参与教学过程。促使幼儿主动建构数学知识与获得数学经验。有效地提高幼儿数学能力和逻辑思维能力。这是幼儿素质教育改革的行之有效的途径,具有现实指导意义。

  幼儿数学教育“情景化”、“生活化”,是指在数学集体活动中重视学生的生活体验,把数学教学与学生的生活体验相联系,把数学问题与生活情境相结合,让数学生活化,情景化。即幼儿园数学教育以情景、生活为为基本途径,它具有三层含义:(1)幼儿数学教学情景化。借助情景活动、的内容,将数学的目的和内容巧妙地转化为情景活动本身的内容和规则,使幼儿在活动中摆脱“完成目的”的包袱,从活动过程中得到心理的满足。(2)幼儿在各类情景活动中感受数学,运用数学。将数学融入各类情景活动中,一方面能让幼儿在情景活动中发现数学、感受数学;另一方面,能让幼儿在运用数学方法解决游戏中某些简单问题的过程中理解数学,积累数学经验,巩固数学方法,领悟数学的价值,体验数学的乐趣。(3)通过真实的问题情景产生运用数学来解决问题的需要,在探索中发现数学和学习数学,并获得数学的认知方法和探索方法,并使这些方法成为他们解决生活中的数学问题的工具。那么教学实施的关键:一是数学活动的生活化;二是一日生活的数学化。

  因此,我们根据幼儿学习数学的特点和生活教育理论,在大班幼儿数学活动中进行了数学活动情景化、生活化的实践研究,注意引导孩子运用已有生活经验与周围生活中感兴趣的事情来学习数学,更多地关注幼儿的发展过程,让他们有更多的机会去体验,特别是尝试自己解决生活中的数学问题。使数学教学不再抽象、枯燥、乏味,而是充满了生活的气息、充满了时代的气息、充满了生命的活力。

  国外一些教育家,如苏格拉底、卢梭、杜威、苏霍姆林斯基等都曾提倡和实践过情境教学,在他们的教育论著和教学实践中留下对情境教学的思考与经验。古希腊教育苏格拉底从事教学,常常给学生创造一定的问题情境,叫做“产婆术”,他借创设问题情境启迪学生,激励学生主动求知。美国教育家杜威,对情境教学作了有益的探索。他认为教学过程必须创设情境,依据教学情境设立目的,制定教学计划,利用教学情境激发学生的学习动机。杜威把情境教学的理论和实践向前大推进了一步。国内外研究者在探索幼儿数学教学情景化历程中,按情景在教学的成分及其在教学中发挥作用的程度来划分,曾走过四个阶段:第一阶段为辅助期。在这一阶段,情景活动作为组织教学的一种辅助手段,以引起幼儿对所知对象的好奇心,或调节情绪,消除练习时的枯燥乏味之感。第二阶段为组合期。幼儿数学教育的目标从仅是传授知识转向重视智力的发展,这一变化推动了情景活动在教学中的介入,根据教学环节组合成一个更为充实的教学活动。第三阶段为融合期。情景活动在教学中得到了较充分和恰当的运用,教师把数学教育的内容、要求融于一个或几个情景活动之中。当活动结束时,教学要求也随之达到。第四阶段为整合期。情景化活动作为教学过程,满足了幼儿的游戏需要,促进了幼儿的情感、态度以及与同伴友爱、合作等社会性的健康发展。因此在这一阶段,情景化教学已发挥了对幼儿进行整体教育的功能。教学情景化的实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。继续对幼儿进行数学教育情景化的实践研究,体现了尊重幼儿学习的特点,坚持面向全体幼儿和全面发展教育的方向。

  陶行知先生对生活教育的解释为“从定义上说,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活的向前向上的需要而教育。”他认为:“教育必须是生活的。一切教育必须通过生活才有效。”

  皮亚杰认为,儿童的认知结构是由自我建构的,“教”不等同于儿童的学与发展,教育的全部意义在于如何帮助幼儿自我建构。对于数概念的获得,皮亚杰指出,“假定儿童只是从教学中获得数概念和其他数学概念,那是一种极大的误解。相反,在相当程度上,儿童是自己独立地、自发地对发展这些观念和概念的……”根据皮亚杰的观点,幼小的儿童不是学会算术的,而是重新发明算术的。儿童的真正生活情景应是儿童重新发明算术的背景。日常生活情景中儿童所遇到的各种与数学有关的问题刺激了儿童进行数思维的自然过程,有效地促进了儿童与环境的相互作用中建构数概念,这就是说,日常生活情景为儿童建构数概念提供了机会,当儿童处于自主和主动的状态,知识的建构才有可能。

  第纳斯的数学学习理论旨在使儿童的数学学习变得有趣和容易。他强调数学都是以经验为基础,儿童应从现实经验中抽象出概念和结构,儿童就按一种固定的自然过程进行学习,即先进行游戏或实验,获得经验,在经验的积累过程中上升为概念和结构,这便是顿悟和理解,最后利用重组起来的概念、结构进行练习应用。

  维果茨基认为,如果使教学符合儿童的水平,仅仅归结为符合儿童的现有发展水平,从儿童发展的观点来说,这种教学是无效的,因为这种教学不是引导发展,而是追随发展。他指出:“教学的本质特征在于创造最近发展区”,即适当高于儿童的现有发展水平,儿童经过努力能达到的区域。这样的学习内容对儿童具有挑战性,能激发儿童努力追求的积极性,因此是最有吸引力的。

  1、探索寓数学教学于情景化、活动化活动中的内容、方法、模式及相应的评价标准,使教学内容的选择能符合幼儿的兴趣和发展需要,教学方法的运用能调动幼儿学数学的积极性、自主性、创造性。

  2、为幼儿提供丰富的数学操作材料,让幼儿在情景中逐步领会数与数之间的关系(大小、多少、相邻数高矮等)并通过分类、排序、比较、推理等智力游戏活动,促进幼儿积极主动、独立自主、富有创新精神的个性品质的发展。

  幼儿的一切学习均从生活实践活动中获取。大班幼儿的数学学习并不是一个被动的接受过程,而是一个主动的建构过程。数学活动的建构,其活动的设计必须贴近生活,注意设计幼儿生活中有所感受并能唤起相应体验的情节,引起幼儿的兴趣。

  数学活动是在应用的过程中真正理解和掌握的,大班幼儿的认知水平较中小班幼儿则有大幅的提高,他们对事物已有了较强的认识能力。因此,在教学活动中教师更要注重大班幼儿自己发现、自己探索、自己建构。教师在活动中作为幼儿的支持者、合作者和引导者。

  个体差异也称个别差异、个性差异,是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在“质和量两个方面”。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同;量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。大班幼儿是一个参差不齐的群体,由于各个幼儿所出的家庭环境、社会环境不同,所以每个幼儿所得智力发展水平、思维能力也不同。所以我们在游戏中建构大班幼儿的数学教育的时候必须符合幼儿的个体差异性原则。通过听其言、观其行的方法,发现不同的幼儿在学习过程中有不同的表现,并针对幼儿不同表现施以适当的教育。在活动内容的安排上,要体现出层次性,以满足不同孩子的需要,使每个幼儿都找到适合自己的位置。

  在以师生互动为特征的教育活动中,教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附,并共处于一个统一体中。在游戏中要多给幼儿动手的机会,及时地为幼儿创造一定的空间,使幼儿能主动地参与学习,主动的提出问题,在“做”的过程中学习数学,强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程;同时老师不能放任自流,要在活动过程中引导幼儿、注意观察幼儿的一举一动,着眼点在于培养幼儿的探索精神,使他们敢于乐于尝试,对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法,并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。与幼儿平等自由的交流,发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。

  行动研究法:以教师为研究者,幼儿为研究对象,家长辅助为参与者,以教育的相关活动为研究题材,以日常的教育情境为研究情境,以改进教育活动为研究目地的研究。

  观察研究法:不加控制,不加干预,不影响其常态的自然存在的条件下,通过人的感觉或借助科学仪器和各种视听工具,有目的、有计划地对自然社会的现象和过程进行观察、记录,并作深入的理性分析研究,最终形成文字成果。

  情景的设置要适合不同年龄班和不同幼儿的不同需求,使每个幼儿都能得到发展;情景要有多功能,使每个幼儿能在不同水平上以不同的方式参与活动;情景设置要便于幼儿从多种角度探索、实践,并不只让幼儿获得知识,更应探求如何有利于促进幼儿思维的发展,开发幼儿的智慧潜能。

  教材,是教学活动的主要媒介,是获得知识的重要源泉,是教师实施教学的重要依据。使用教材教学时,避免死搬硬套,创设了轻松、活泼的教学氛围,更新了原教材内容,使教学活动源于幼儿生活,源于幼儿好奇之事,引导幼儿积极运用已有的生活经验去探索、去发现、去体验,让他们亲身感悟数学知识。我们让教材走近幼儿,而不是把幼儿拉向教材。

  (1)寻找幼儿生活中具有启蒙性、实用性的数学教育现象,作为数学教育的题材。

  遵循幼儿的身心发展规律,从幼儿的生活入手,选择实用性强的内容。如在“排序”活动中,幼儿发现了有些老师、小朋友条纹衣服上的颜色间隔;楼梯栏杆的排列等都是有规律的。又如在“生活中的数字“的活动中,幼儿寻找生活中所熟悉的日历、图书、衣服、电话机、遥控器、针筒等物品以及超市、表格、纸币、菜单等里面的数字,幼儿在找找、玩玩、说说中发现生活中有趣的数字现象,并通过想象讲述,如果生活中没有数字会怎么样?让幼儿带着问题寻找生活中的数字,说说它的用途,从而使幼儿在生活中常用一双会发现的眼睛,去不断获得新的经验。

  在数学教学中,教师有目的、有计划地组织学生参与具有生活实际背景的数学实践活动,通过运用所学的数学知识解决一些简单的实际问题,既能巩固所学的数学知识,又能开阔学生的数学视野。教学中,要创设与幼儿生活环境、知识背景密切相关的,又是幼儿感兴趣的学习情景。努力使数学教学更多的联系实际,更贴近生活,做到生活材料数学化,数学教学生活化,促使幼儿能够主动联系生活实际,在实际背景中应用数学,能够主动运用数学的思想方法解决问题。

  在确定教学内容时,首先要根据中班幼儿的学期教学目标选择合适的内容,再根据中班幼儿的年龄特点和本班幼儿的最近发展区对教学内容进行进一步的筛选,然后设计出与幼儿生活密切相关的数学活动内容。

  中班幼儿虽然已经有了一定的思维能力,但是他的能力还处于初级阶段;他们能感受到一些感性的东西,但是还不能进行理性的分析。所以这个时候,让幼儿数学学习生活化,我们做教师还应当注意提供一些生活中的素材来引导幼儿学习。例如:选择现实生活中的自然物品做教具(秋天的树叶、各种各样的豆豆等)、日常生活中使用过的物品(消过毒的冷饮棒、喝过的易拉罐、吸管、铅笔等)。幼儿可以用这些东西来进行拼图、搭积木、排序、数数、分类、自然测量等数学方面的学习。

  数学教学应该是在一定情景之下的问题发现、探究与解决。因此,问题情景是开展数学的主线。能否创设对大班幼儿具有挑战性和吸引力的问题情景是幼儿学好数学的关键。教师应该创设适合幼儿实际和认知水平的问题情景,让幼儿从中找到必要的数学信息,去发现需要解决的问题。

  在活动中各个主体之间是相互帮助且又相对独立的个体,每个人都是在愉快的、自然情

  绪下参与到活动中,教师与幼儿之间、幼儿与同伴之间的交流、讨论等都是在轻松的气氛中进行,而活动中的分组学习也更加舒适、自由,教师在活动中是幼儿的合作伙伴,给他们必要的支持和帮助。

  数学来源于生活,生活中处处有数学。活动室的灯笼、彩旗等按照大小、颜色等特征有

  规律地排列悬挂;盥洗室的毛巾按照学号的单双数分别排列;孩子整理玩具时,他们会按形状、颜色、类别分类等等,孩子在轻松自然的一日生活中获得了数、形、量的知识和经验,既增强了求知欲和学习兴趣,又形成了初步的数概念。

  孩子来自各个家庭,其所处的家庭环境、教育方式和生活习惯等各不相同。但家庭中却蕴藏着大量的“数学”问题,作为教师如何指导家长引导孩子去发现、去交流家庭生活中的“数学”,将一件十分有意义的事情。

  3.定期开展课题研究研讨活动,比如个案研究、论文研讨,以及其它研究交流活动等。定期进行检测和阶段性小结。

  4.定期进行阶段总结,在此基础上调查、规划下阶段的课题研究工作要点,继续深入开展实验。

  1.《学前教育研究》2003年7—8期周粮平《对幼儿数学教育生活化的理解》

  2.《学前教育研究》2003年10期钱芬《数学教育要重视幼儿的生活体验和探索实践》

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